PAUD: Beroperasinya Modal Budaya dan Kesiapan Sekolah di Banten

Oleh: Priyono**



**Penulis adalah kandidat doktor Sosiologi UI. Ucapan terima kasih yang tulus diberikan kepada ketua Program Pascasarjana Sosiologi UI, Lugina Setyawati, Ph.D. yang telah memfasilitasi hingga makalah ini bisa terwujud.


ABSTRAK
           
            Dengan menggunakan teori reproduksi budaya yang dikembangkan oleh ahli sosiologi pendidikan, Pierre Bourdieu, penelitian ini ingin menjelaskan bagaimana sumberdaya keluarga mempengaruhi hasil pendidikan anak usia dini berupa kesiapan sekolah. Dengan memilih orangtua murid berdasarkan kelas sosialnya, yang dianggap memiliki budaya dominan, dicoba digali bagaimana para orangtua mempraktekan pendidikan anaknya,  dimana kemudian kesiapan sekolah anaknya dinilai secara berbeda oleh guru di sekolah. 
            Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan berbagai strategi: field research, survey rumah tangga, dan FGD dengan mengambil setting di wilayah perdesaan dan peri-urban di provinsi Banten. Field research dipergunakan untuk memahami konteks budaya dari persekolahan, survey rumah tangga dipergunakan untuk memahami pola-pola kelas sosial, dan FGD dipergunakan untuk memahami persepsi kelas sosial menurut masyarakat.
            Hasilnya mendukung teori reproduksi budaya dimana pada anak dari kelas sosial tinggi (urang beunghar) telah mendapatkan bekal modal budaya dominan di rumah sehingga memungkinkan berprestasi lebih baik di sekolah. Sedangkan anak dari kelas sosial rendah (urang leutik), mendapatkan hambatan bagi pengembangan kesiapan sekolahnya. Namun demikian karena terjadinya perbedaan antara pengajaran di PAUD dengan di SD, para orangtua menuntut dijalankannya pembelajaran Calistung sebagai bagian dari kesiapan sekolah yang bertentangan dengan prinsip pembelajaran anak usia dini. Walupun sudah ada kebijakan untuk mengatasinya tetapi masih parsial, untuk penelitian ini berusaha mencari rekomendasi penyelesaian yang menyeluruh terhadap Calistung.

Kata Kunci: Modal budaya, Kesiapan Sekolah, Kelas Sosial, Pendidikan anak usia dini dan Budaya Banten. 


 ABSTRACT
Writer  : Priyono
Title     : Early Childhood Education (ECE): Operations of Cultural Capital and School Readiness in Bantam
           
            Using the cultural reproduction theory developed by France’s educational sosiologist, Pierre Bourdieu, this research trying to answer how family cultural resources influence the outcomes of early childhood education in terms of school readiness. Among the selected parents according to their social class origins, they are assumed posses the cultural dominance – they are explored how they practice family education toward their children and at school, how their children performances are treated by teacher. 
            Qualitative approach are employed by this research using multiple strategies: field research, household survey, and Focused Group Disscusion (FGD) in a setting in Bantamesse province. Two areas in rural and peri-urban sub-district as a sample. Field research is used for understanding the cultural context of schooling, household survey is used for understanding the pattern of social class, and FGD is used for determining social class perception according to local people notions.
            The results support the theory of cultural reproduction in which children from higher social class (urang beunghar) receieved cultural dominant capital at their home, make them ability to perform better in school. While children from lewer class (urang leutik), having disadvantage for their school readiness development. However, there is a big discrepancy between primary school learning which is perceived to be more cognitive, while in early childhood education to be as merely playing. The parents reinforced to impose instant literacy (Calistung) among their children which is contradiction with early childhood education principles. Indeed, there is policy to overcome this problem but it is still partially implementation. This research suggest recommendation for more holistic policy toward instant literacy (Calistung).
           

Keyword: Cultural Capital, School Readiness, Social Class, Early Childhood Education,  Bantamesse Culture. 
 A. Pendahuluan
Salah satu permasalahan utama yang dihadapi murid pada jenjang Sekolah Dasar adalah tingginya angka mengulang kelas dan putus sekolah dimana yang paling parah terjadi di kelas 1 dan 2. Jika angka mengulang kelas dari kelas 1 hingga kelas 6 dikumpulkan maka dapat mencapai sekitar 1,5 – 2 juta anak (7%), suatu jumlah yang cukup besar. Para ahli bersepakat bahwa suatu penyebab tingginya angka mengulang kelas di SD atau MI adalah ketidaksiapan anak untuk masuk sekolah  (Suyanto 2007).
Suatu upaya yang dilakukan untuk meningkatkan kesiapan sekolah adalah melalui program PAUD dimana studi longitudinal pernah dilakukan menunjukkan pengaruh positif terhadap perkembangan kognisi anak. Contohnya pada North Carolina Abecedarian Project  dan memberikan dampak positif jangka pendek berupa kesiapan sekolah (Ramey et al. 2000). Serta dampak PAUD jangka panjang setelah 40 tahun sebagaimana digambarkan pada Perry Preschool Project - High/Scope Study (Schweinhart 2005).
Studi-studi tersebut telah menunjukkan pengaruh posistif PAUD terhadap kesiapan sekolah. Dengan pelayanan yang hanya beberapa jam sehari – di Indonesia  2½ jam sehari – sementara anak lebih banyak berada di lingkungan keluarganya, sesungguhnya pengaruh latar belakang keluarga tidak dapat dikesampingkan, bahkan dapat menjadi faktor yang penting untuk digali lebih jauh. Studi serupa di Indonesia yang membandingkan kesiapan sekolah anak-anak memperoleh PAUD dengan Non PAUD, menunjukkan hasil yang tidak signifikan antara keduanya. Namun demikian jika digali lebih jauh pada latar belakang keluarganya, diantaranya pada perbedaan tingkat pendidikan orangtua, terlihat secara jelas perbedaan kesiapan sekolah pada anaknya (Harianti et al. 2004).
Sebagian hasil penelitian Harianti et al (2004) ditampilkan pada Gambar 1 di halaman berikut, dimana terlihat bahwa skor kesiapan sekolah pada anak yang tidak mengikuti PAUD dari orangtua yang berpendidikan perguruan tinggi, memiliki skor kesiapan sekolah yang hampir sama pada anak yang mengikuti PAUD dengan latar belakang orangtua lulus SD. Dengan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh melalui pendidikannya, orangtua sejak awal telah membekali anak-anaknya secara berbeda untuk mempersiapkan dirinya dalam proses persekolahan. Seperti pada gambar tersebut, jika orangtua memiliki sumberdaya (yang dapat diartikan sebagai modal) memadai, tidak tertutup kemungkinan hasilnya akan menyamai atau melebihi anak-anak yang mendapat pelayanan PAUD, demikian pula sebaliknya.

Gambar 1. Perbedaan Skor Kesiapan Sekolah PAUD  dan Non-PAUD berdasarkan Latar Belakang Pendidikan Orangtua
Text Box: Pendidikan Orangtua
Dikutip dari: Early Childhood Education and Development in Indonesia: An Investment to A Better Life, Jakarta: The World Bank Office Jakarta (2007),  halaman 13

 
 













Faktor pendidikan orangtua hanyalah salah satu contoh sumberdaya keluarga yang dapat dijadikan modal budaya untuk kesiapan sekolah dan masih banyak sumber budaya keluarga lainnya yang dapat. Penelitian tentang modal budaya yang pernah dilakukan adalah pada murid SD dan keluarganya (Reay 2000), siswa SMP (Sullivan 2001) dan siswa SMA (De Graaf et al. 2000). Sedangkan penelitian pada anak usia dini masih sedikit, sehingga dipandang penting untuk memahaminya bagi penyelenggaraan pendidikan anak usia dini yang lebih baik.
Pertanyaan penelitian yang diajukan adalah:
1.  Karena kepemilikan modal budaya tidak didistribusikan secara merata diantara kelas sosial orangtua, bagaimana perbedaan kelas kelas sosial orangtua memfasilitasi kesiapan sekolah anaknya?
2.  Bagaimana sumberdaya keluarga yang diwujudkan dalam modal budaya ditanamkan kepada kemampuan anak dalam bentuk kesiapan sekolah (school readiness)?
3.  Mengingat pelayanan PAUD mengenal bentuk-bentuk formal dan nonformal, bagaimana kedua jenis lembaga tersebut memfasilitasi modal budaya agar mempengaruhi kesiapan sekolah?
Ruang lingkup penelitian ini adalah anak-anak dalam keluarga dan sekolah yang mendapat layanan, baik PAUD formal maupun PAUD nonformal. Anak-anak tersebut akan menamatkan pendidikan PAUD, jika di TK (PAUD formal) adalah anak-anak yang menduduki kelas B, sedangkan pada PAUD nonformal adalah anak-anak yang akan berusia 6 – 7 yang dianggap oleh gurunya atau orangtuanya siap untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan berikutnya.
B. Kerangka Pemikiran
Menurut Pierre Bourdieu – seorang ahli sosiologi pendidikan Perancis – peran utama sistem pendidikan adalah sebagai reproduksi budaya dari ‘kelas dominan,’ karena kelompok ini memiliki kekuasaan untuk ‘memaksakan makna dan keabsahannya.’ Mereka memiliki kemampuan menafsirkan budaya-nya sebagai “sesuatu yang berharga untuk dicapai dan dimiliki,” serta membangunnya sebagai basis pengetahuan dalam sistem pendidikan PAUD (Bourdieu 2004).
Boudieu mengacu kepada kepemilikan budaya dominan sebagai modal budaya, dimana melalui sistem pendidikan budaya tersebut dapat diterjemahkan menjadi kekuasaan dan kekayaan. Modal budaya tidaklah didistribusikan secara merata pada struktur kelas sosial sehingga menjadi pembeda yang mendasar dalam pencapaian pendidikan. Dengan demikian murid PAUD dengan latar belakang kelas atas memiliki keuntungan yang menyatu (built in), karena disosialisasikan dalam kelas dominan. Bagi murid-murid dari kelas dominan, maka kesiapan masuk sekolahnya menjadi lebih mudah, karena adanya korespondensi antara modal budaya yang ditanamkan dalam keluarga dengan persyaratan-persyaratan dan aturan-aturan yang berlakukan di lembaga PAUD (Lareau & Weininger 2003, Lareau 2000).
Bourdieu berpendapat ‘keberhasilan pendidikan sekolah secara mendasar tergantung pada pendidikan yang diperoleh pada usia dini.’ Pendidikan di sekolah semata-mata dibuat terlebih dahulu berdasarkan pada keterampilan dan pengetahuan ini, jadi tidak dibuat berdasarkan serpihan-serpihan. Anak-anak dari kelas dominan telah menginternalisasi keterampilan dan pengetahuan ini selama tahun-tahun pra-sekolah. Sehingga mereka memiliki kunci untuk membukanya terhadap pesan-pesan yang ditransmisikan di dalam ruang kelas; dengan kata-kata Bourdieu, mereka ‘memiliki kode-kode pesan.’ Dengan demikian pencapaian pendidikan suatu kelompok secara langsung berhubungan dengan jumlah modal budaya yang dimilikinya. Sehingga murid kelas menengah memiliki keberhasilan lebih tinggi dibandingkan dengan murid kelas pekerja karena subkultur kelas menengah lebih dekat kepada budaya dominan.
Modal budaya dalam penelitian ini dapat dipahami sebagai segenap unsur-unsur budaya yang dapat digunakan sebagai modal, dimana menurut Bourdieu modal budaya berada dalam tiga bentuk yang berbeda. Dalam bentuk menyebadan (embodied), modal budaya yang merupakan suatu “kompetensi” atau keahlian yang tidak dapat dipisahkan dari “penyandang” (yaitu orang yang “memiliki”nya). Sehingga perolehan modal budaya membutuhkan suatu investasi waktu yang memadai untuk belajar dan atau pelatihan. Bourdieu menyatakan bahwa objek itu sendiri dapat berfungsi sebagai suatu bentuk modal budaya, sejauh penggunaan atau konsumsinya mengasumsikan suatu jumlah modal budaya yang menyebadan. Contoh lainnya adalah portofolio karya anak PAUD dapat merupakan suatu bentuk modal budaya  yang diobjektifkan (objectified) karena membutuhkan suatu latihan menggambar dan menulis terlebih dahulu untuk menguasainya. Akhirnya, dalam masyarakat yang memiliki pendidikan formal, modal budaya berada didalam suatu bentuk yang dilembagakan (institutionalized). Hal ini dapat dijelaskan ketika sekolah meluluskan kompetensi dan keahlian individu dengan memberikan ijazah, modal budaya yang menyebadan mengambil bentuk nilai objektifnya. Dalam kasus PAUD dimana tidak ada ijazah yang dilegitimasi, maka bentuk modal budaya ini berdasarkan bentuk-bentuk lembaga pelayanan PAUD, formaf dan nonformal yang memberikan kesiapan sekolah anak (Bourdieu 2004).  
Melalui karya Bourdieu memberikan suatu konteks dalam menelaah dampak dari posisi kelas sosial terhadap kesiapan sekolah. Modelnya memberikan perhatian kepada konflik, perubahan, dan ketimpangan sistematis, serta memperjelas hubungan alamiah yang cair antara struktur dan agensi. Sebagaimana telah dikemukakan alinea terdahulu, Bourdieu berpendapat bahwa anak-anak yang berada pada lokasi kelas yang berbeda, disosialisasikan secara berbeda. Sosialisasi ini memberikan kepekaan anak apa yang dianggapnya nyaman atau alamiah (menurut istilahnya habitus). Habitus ini dapat pula dibedakan habitus badaniah, yang berkembang selaras pertambahan usia, serta habitus sekolastik yang berkembang karena disposisi pembelajaran yang lama selama di rumah dan di sekolah yang keduanya membentuk kesiapan sekolah. Kemudian latar belakang pengalaman anak juga membentuk sejumlah dan bentuk-bentuk sumberdaya (modal) individu yang diwariskan dan dipergunakan pada saat berkonfrontasi dengan berbagai pengaturan kelembagaan (ranah, medan perjuangan) dalam dunia sosial (Lareau 2003: 275)
Kesiapan sekolah dapat dilihat dari dampak posisi kelas orangtua dalam menanamkan modal budayanya. Kesiapan sekolah sebagai habitus, merupakan penengah antara anak sebagai agensi penanaman modal orangtua dalam menghadapi struktur dalam penilaian guru. Proses negosiasi antara agensi dan strukur ini, memungkinkan kesiapan sekolah merupakan konstruksikan secara.  Menurut M. Elizabeth Graue sesungguhnya kesiapan sekolah dikonstruksi secara sosial yang mengkaitkan antara informasi yang tersedia pada orangtua, hubungan antara orangtua dan sekolah, serta pengalaman anak (Graue dkk 2002).
C. Metode Penelitian
Penelitian tentang modal budaya, tidak terlepas dari analisa kelas sosial, karena posisi kelas dapat menentukan selera dalam praktek pendidikan. Sehingga dihindari pendekatan positivistik, sebagaimana dikemukakan:
“Bourdieu menghindari orientasi metodologi positivistik yang menjadi titik masuk kebanyakan analisa kelas berbahasa Inggris: pada Ĺ“uvre yang terbentang ribuan halaman, seseorang tidak dapat menemukan sandaran pada teknik-teknik multivariat standar. Pada saat yang sama dia tidak menganjurkan metode “kualitatif.” Sesungguhnya risetnya berdasarkan pada amalgamasi data kuantitatif dan data kualitatif…” (Weininger 2005:83).
Kelas sosial menurut Bourdieu menjadi semakin kompleks, karena struktur objektifnya memiliki prinsip homologi dan berdasarkan akumulasi bermacam modal. Menghadapi kompleksitas gejala, maka dipilih metode kualitatif dengan strategi ganda (multiple strategy) yaitu: field research, survey rumah tangga, dan FGD.
Penelitian field research dilakukan selama 6 bulan pertama di awal 2010 dengan memilih setting wilayah dimana disparitas penduduk kaya dan miskin tidak besar di dua kecamatan di propinsi Banten yaitu kecamatan perdesaan  dan kecamatan peri-urban (Kabupaten Serang). Disamping itu wilayah Banten ini, angka partisipasi kasar (APK) PAUD masih sebesar 32% yang termasuk terendah di Indonesia (Laporan Diknas 2009).
Sedangkan untuk dapat mengetahui pola-pola penilaian guru terhadap kesiapan sekolah dilakukan dengan mengumpulkan data-data kuantitatif dan kualitatif dari rapor anak. Luasnya wilayah dan beragamnya layanan PAUD membutuhkan ‘peta’ data dari masing anak sebagaimana biasanya dilakukan dalam penelitian tentang kesiapan sekolah (Farkas & Hibel 2008). Kebetulan rapor PAUD yang dibuat berdasarkan pembelajaran sentra (representasi kelas dominan) memuat unsur-unsur kesiapan sekolah seperti: perkembangan perilaku, kemapuan dasar kognitif, kemampuan dasar fisik, kemampuan dasar bahasa dan kemampuan dasar seni; yang dipantau tiap bulan dan dapat dikuantitatifkan. Perubahan evolusioner perkembangan anak, sesuai prinsip habitus anak.  
Kesulitan menentukan kerangka sample, diatasi dengan pengambilan sampel teoritis sebagaimana dalam metode kualitatif agar lebih terpapar jika dibandingkan dengan sampel acak (Lincoln dan Guba 1985: 40). Berdasarkan teori reproduksi sosial dalam  pendidikan, sengaja membandingkan anak-anak yang berprestasi tinggi dan berprestasi rendah. Guru bersangkutan yang menentukan mana murid berprestasi dan tidak berprestasi, berdasarkan data murid yang diserahkan. Setiap sekolah diusahakan mendapatkan 10 anak, walaupun ada yang lebih dan yang kurang, akan tetapi tetap guru memilihnya secara acak dengan tetap mempertahan prinsip sebanding.
Data dari guru tersebut sesungguhnya adalah salinan rapor yang mencantumkan alamat orangtua murid. Berdasarkan alamat ini dilakukan survey rumah tangga yang memuat latar belakang sosial orangtua yang tercantum dalam kuesioner sederhana dengan dibantu seorang asisten peneliti. Dari 150 kuesioner yang disebarkan 144 layak untuk diolah. Kuesioner tersebut disebarkan berdasarkan distribusi perdesaan dan peri-urban secara merata, termasuk jenis-jenis lembaga layanan PAUD formal dan nonformal. Setelah data kuantitatif terkumpul, untuk melakukan penggolongan kelas sosial dilakukan melalui FGD. Kegiatan diskusi ini dengan mengundang informan yang dipandang mengetahui kondisi masyarakat seperti tokoh masyarakat, guru dan tokoh pemuda pada dua wilayah penelitian. Setelah diperoleh data kuantitatif, dapat ditentutkan persilangan antara prestasi anak (dinilai oleh guru) dengan kelas sosial orangtua (diperoleh dari data survey). Dari seluruh data tersebut kemudian dipilih 12 anak untuk studi mendalam yang mewakili dari berbagai faktor: kelas sosial, wilayah, layanan PAUD dan prestasi anak.  
D. Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Kelas Sosial dan Praktek Pendidikan Anak
Kesimpulan hasil FGD terdapat tiga kelas sosial orangtua di Banten: faksi kelas dominan urang beunghar (orang kaya), faksi kelas menengah  urang tengah (orang menengah) dan faksi kelas didominasi urang leutik (orang kecil). Masing-masing kelas tersebut ditentukan berdasarkan kepada jenis matapencarian dan tingkatan prestisenya, kepemilikan material, pendapatan keluarga, serta tingkat pendidikan orangtua; yang kesemuanya dijadikan dasar kelas sosial. Data-data kualitatif menunjukkan bahwa perbedaan kelas sosial tersebut tidaklah mutually exclusive, terutama pada kelas urang tengah. Hal ini dapat terjadi pada jenis pekerjaan tertentu seperti PNS guru, dimana pada wilayah peri-urban termasuk urang tengah, tetapi di perdesaan termasuk urang beunghar. Berdasarkan data kuantitatif menggunakan analisa klaster, gradasi perbedaan penghasilan dan  tingkat pendidikan urang tengah dengan kelas-kelas lainnya tidaklah mencolok. Artinya atribut-atribut yang membedakan kelas ini dengan kelas-kelas lainnya sukar untuk dibedakan. Dengan demikian, kelas sosial orangtua yang jelas terlihat perbedaannya adalah urang beunghar dan urang leutik, sehingga untuk analisa selanjutnya dijadikan dasar kelas sosial. Pada alinea-alinea berikut adalah pembahasan temuan faktor-faktor dua kelas sosial ini yang mempengaruhi praktek pendidikan anak dalam keluarga.
Penghasilan keluarga. Penghasilan keluarga memiliki kemampuan yang besar dalam praktek pendidikan anak yang digunakan berbeda menurut kelas sosialnya. Dalam mempersiapkan sekolah anaknya, bagi urang leutik yang porsi penghasilan pas-pasan, hampir dapat dikatakan tidak ada alokasi dana bagi pendidikan anaknya. Ironisnya pada kebanyakan keluarga ini, proporsi pengeluaran yang digunakan ayah untuk konsumsi tembakau cukup besar, bahkan ada yang hampir mencapai sepertiga dari keseluruhan pengeluaran.  Hal ini secara tidak langsung akan mengurangi kesempatan kesiapan sekolah anaknya. Karena pertama, menjadikan anaknya sebagai perokok pasif yang berimplikasi terhadap penurunan kesehatan anak, dan kedua, besarnya pengeluaran untuk tembakau akan mengurangi alokasi pengeluaran lainnya termasuk pendidikan anak.
Dengan penghasilan terbatas, keluarga urang leutik kurang dapat menyediakan sarapan bagi anaknya. Hal ini mendorong sebagian orangtua untuk memberi kompensasi uang jajan secara reguler yang dibelikan beraneka panganan yang umumnya hasil pabrikan murah, tetapi dikemas dengan menarik. Hal inilah yang menjadi salah satu penyebab kebiasaan mengudap (snack habit) anak. Sebagian anak lain tertarik untuk membeli jajanan tidak sehat ini karena melihat teman sebayanya (peer group), sehingga mendesak orantuanya untuk menyediakan uang serupa seperti temannya. Dengan kebiasaan seperti ini tentunya dapat mengganggu selera makan dan asupan gizi anak.
Pada keluarga urang beunghar, dengan kemampuan penghasilan keluarga, memiliki keleluasaan dalam menentukan pilihan-pilihan konsumsi. Banyak orangtua yang menyadari gejala snack habit ini pada anaknya dengan berusaha meredamnya melalui pengaturan sarapan dan bekal makanan ke sekolah.  Sedangkan di sekolah,  orangtua ini mendukung sekolah untuk melakukan kegiatan yang mendorong anak untuk menyantap makanan yang dibawa dari rumah. Sekolah seringkali meresponnya dengan kegiatan makan bersama.
Benda-benda budaya. Kepemilikan atau konsumsi budaya seperti seni budaya tingkat tinggi (highbrow culture) mempunyai hubungan yang erat dengan prestasi pendidikan (De Graaf et al. 2000, dan Sullivan 2001). Dengan kemampuan penghasilan dan  pengetahuan-nya, orangtua dapat memberikan dukungan kepada kepemilikan benda-benda budaya yang mengarah kepada kesiapan sekolah. Dalam penelitian ini, benda-benda tersebut adalah meja belajar anak, buku bacaan anak, majalah anak, dan poster-poster tentang abjad dan dunia binatang. Jenis dan jumlah kepemilikan benda-benda tersebut secara signifikan berhubungan dengan kelas sosial orangtua dan secara simbolis dapat menggambarkan praktek-praktek pendidikan anak dalam  keluarga (Ho 2009). Tabel berikut adalah jenis dan jumlah benda-bendan budaya yang dikumpulkan pada informan yang terbatas:





Tabel 1. Kepemilikan Benda-benda Budaya Pendukung Kesiapan Sekolah
No.
Kelas Sosial
Meja Belajar
Buku Anak
Majalah Anak
Poster
1
Urang beunghar
(4 keluarga)
5
13
28
12
2
Urang tengah
(4 keluarga)
2
5
11
6
3
Urang leutik
(4 keluarga)
1
3
4
4
Sumber: Wawancara dan Pengamatan 12 Keluarga di Perdesaan dan Peri-urban
 
Pekerjaan orangtua. Jenis-jenis pekerjaan orangtua tertentu dapat memberikan keleluasaan untuk mendukung kesiapan sekolah. Bentuk-bentuk dukungan dapat berbentuk curahan waktu, kedekatan interaksi dengan sekolah, hingga kepada dukungan finansial. Secara umum jika ayah yang bekerja maka pendelegasian urusan sekolah anak diberikan kepada ibu, karena sebagai ibu rumah tangga memiliki waktu untuk mengurusnya. Pada ibu rumah tangga urang leutik, urusan sekolah anak sering terganggu dengan kegiatan pencarian nafkah tambahan keluarga. Sedangkan pada ibu rumah tangga urang beunghar, kegiatan untuk mencari penghasilan tambahan tidak ada jadi urusan sekolah relatif bisa diatasi dengan mudah.
Bagi ibu yang juga bekerja pada keluarga urang leutik, kebanyakan menjadi buruh di pabrik, dimana mejadi tidak memiliki waktu untuk anaknya. Sedangkan bagi ibu yang juga bekerja pada keluarga urang beunghar, jenis-jenis pekerjaan ibu memberikan peluang bagi kedekatannya dengan sekolah. Jenis pekerjaan sebagai PNS atau guru adalah jenis pekerjaan  umumnya dapat memberi peluang untuk  antar-jemput karena kedekatan tempat bekerja, serta menghadiri pertemuan orangtua murid. Disamping itu pada ibu-ibu yang bekerjan dari urang beunghar, dapat menunjukkan kedekatan interaksi dengan guru karena kesamaan tingkat pendidikan dan kelas sosial, sehingga mendekatkan antara keluarga dengan sekolah.
Pendidikan orangtua. Pendidikan orangtua memiliki pengaruh yang paling besar dalam praktek pendidikan anak di rumah sehingga merupakan komponen yang paling penting dalam kesiapan sekolah anak. Dengan tingkat pendidikannya, orangtua memiliki pengetahuan untuk bisa mempersiapkan anak pada berbagai macam segi kemampuan seperti mengajarkan perilaku anak yang sopan dan baik sehingga pada saat di sekolah guru menjadi senang. Anak-anak dari orangtua terdidik akan memiliki kesiapan fisik yang lebih baik, contohnya orangtua yang berpendidikan yang paling menyadari pengaruh buruk snack habit terhadap asupan gizi anaknya sehingga melakukan berbagai upaya untuk mencegahnya. Disamping itu, anak-anak dari  orangtua terdidik ini, sejak di rumah sudah dibekali dengan dasar-dasar perkembangan kognitif yang diperoleh dari proses interaksi sehari, sehingga dapat merangsang perkembangan kognitif anak.
Adanya kesesuaian antara tingkat pendidikan orangtua, penghasilan keluarga dengan kelas sosial, pada diri kelas urang beunghar, secara menyeluruh akan memiliki kekuatan yang semakin besar dalam mempersiapkan sekolah anaknya. Sedangkan pada keluarga urang leutik dengan rata-rata tingkat pendidikannya SD hingga lulusan SLTP, tidak cukup memiliki pengetahuan yang merangsang perkembangan kognitif anaknya di rumah.
Penggunaan Bahasa di Rumah. Praktek pendidikan anak yang paling membedakan antar kelas sosial adalah penggunaan bahasa Indonesia di rumah. Faktor historis keluarga dan tuntutan pekerjaan, menjadikan penggunaan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar yang dominan di keluarga menjadikan anak-anak urang beunghar mudah memahami semua percakapan dan instruksi guru di sekolah. Sedangkan pada keluarga urang leutik, walaupun orangtuanya bekerja sebagai buruh menggunakan bahasa Indonesia,  akan tetapi ketika di rumah didominasi penggunaan bahasa daerah. 
Penelitian Basil Bernstein tentang pola-pola pembicaan berdasarkan kelas sosial orangtua yang memberikan pengaruh terhadap pencapaian pendidikan anaknya. Pada keluarga urang beunghar disamping lebih banyak menggunakan bahasa Indonesia, juga dengan pola-pola pembicaraan interaktif antara orangtua dengan anaknya. Sedangkan pada keluarga urang leutik, disamping keterbatasan waktu bersama keluarga, pola-pola pembicaraan yang dipraktekkan lebih banyak monolog dari orangtua kepada anaknya.  
Antar-jemput dan Pembentukan Kelompok Orangtua. Praktek antar jemput merupakan bagian budaya Indonesia, dan praktek antar jemput tidak terlepas dari kelas sosial keluarga yang melakukannya (Shiraishi 2009). Melalui proses antar-jemput yang berlangsung lama, dapat menjadi dasar bagi pembentukan kelompok orangtua. Bagi urang beunghar yang tinggal di peri-urban dimana kebanyakan menyekolahkan anaknya ke TK. Kelompok antar-jemput ini mengembangkan dasar solidaritas yang secara sadar memperjuangkan kesiapan sekolah anaknya. Sedangkan menurut beberapa guru, kelompok ini  dipandang sebagai vokal dan penuntut.
Berdasarkan kepentingan bersama, biasanya orangtua kelompok beunghar memberikan perhatian secara aktif terhadap praktek pendidikan sekolah. Secara kolektif mereka mampu mengartikulasikan kepentingannya sebagai kelompok penekan kepada sekolah untuk menjalankan Calistung. Mereka merasa kurikulum sekolah yang ada tidak dapat mengakomodasi kesiapan anaknya ketika memasuki sekolah SD yang sejak kelas awal menonjolkan pengajaran aspek kognitif. Bagi orangtua yang peduli pendidikan anaknya, kondisi ini mengkhawatirkan bagi masa depan anaknya, terlebih lagi jika orangtua berambisi memasukan anaknya ke sekolah favorit. Disamping itu, dari percakapan kelompok ibu-ibu antar-jemput yang anaknya sudah dapat melakukan Calistung, memamerkannya kepada sesama antar-jemput. Kondisi ini juga dapat merangsang orangtua lainnya untuk mendorong diselenggarakannya Calistung di PAUD.
Kelompok antar-jemput ini saling bekerja-sama menjalin tukar menukar informasi tentang kependidikan. Kerjasama tersebut meliputi penitipan pembelian alat-alat sekolah anak, turut mengantar anak pulang dari sekolah hingga kepada peminjaman uang untuk pengeluaran sekolah yang mendadak. Kerjsama tersebut termasuk juga tukar-menukar informasi tentang proses dan syarat memasukan  anak ke sekolah favorit. Hal-hal inilah yang diidentifikasi oleh James S. Coleman sebagai intergenerational closure, dimana kedekatan orangtua terbentuk karena kesamaan sekolah anak-anaknya (Lareau & Weininger 2003).
Pada PAUD nonformal yang umumnya berada di perdesaan, gejala antar-jemput kurang terlihat. Penyebabnya karena faktor geografis dimana wilayah jangkaun PAUD yang alamiah biasanya terbatas hanya pada tingkat dusun atau RW, ditambah dengan sepinya lalulintas menyebabkan tidak diperlukannya antar-jemput. Dari kondisi sosial masyarakat perdesaan dengan solidaritas mekanisnya, artikulasi kepentingan orangtua tidak harus dilakukan melalui kelompok antar-jemput. Para orangtua dan para guru sudah saling mengenal secara biografis.
2. Beroperasinya Modal Budaya dan Kesiapan Sekolah
Kesiapan sekolah merupakan akumulasi dari habitus anak yang merupakan disposisi yang membentuk sikap dan perilaku termasuk juga selera. Dalam bagian ini dibahas tentang perkembangan usia (habitus badaniah) dan perkembangan sekolastik yang dikonstruksikan melalui proses pembelajaran (habitus skolastik) yang merupakan bagian dari kesiapan sekolah sebagai cerminan dari modal budaya yang telah diinvestasikan keluarga ketika diberi penilaian oleh guru (Albright & Luke 2008: 17).
Usia dan Academic Redshirt. Usia sebagai wujud habitus badaniah sesungguhnya merupakan investasi modal budaya yang diturunkan kepada anak, sedangkan sekolah akan menangkap sinyal-sinyal budaya tersebut yang dipersepsikan guru sebagai anak yang ‘siap sekolah’. Dengan asumsi anak tidak mengalami berbagai hambatan perkembangannya karena masalah kesehatan dan gizi; maka anak semakin bertambah usia akan semakin siap sekolah. Asumsi inilah yang dijadikan acuan bagi kebanyakan guru kelas 1, untuk menerima murid baru degnan persyaratan berusia antara 6-7 tahun.
Bagi anak-anak yang belum mencapai usia 6 tahun pada saat dimulainya tahun pelajaran baru dikenal sebagai academic redshirt, suatu kondisi dimana memungkinkan anak yang belum cukup umur untuk diperpanjang masa belajarnya di PAUD sampai tingkat kematangannya dianggap mampu untuk melanjutkan ke SD (Graue et all 2002 dan Lareau 2003). Di Indonesia gejala academic redshirt belum dipandang penting, mungkin karena lebih berfokus kepada wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun (Wajar Dikdas. Padahal jika dicermati secara signifikan dapat mempengaruhi tingkat mengulang dan tingkat drop-out sekolah secara keseluruhan.
Gejala lain yang ditemukan dalam penelitian ini adalah penilaian kesiapan sekolah murid-murid yang usianya lebih tua, justru dinilai lebih rendah oleh guru dibandingkan dengan anak-anak yang lebih muda. Gambar 2 memperlihatkan linearitas antara usia dengan kesiapan sekolah. Hal ini  sepertinya bertentangan asumsi teori modal budaya dimana semakin bertambah usia akan semakin matang kesiapan sekolahnya. Akan tetapi dari pengamatan lapangan gejala tersebut masih sejalan dengan teori modal budaya, karena anak-anak yang lebih muda usianya cenderung dari keluarga urang beunghar yang secara sengaja orangtuanya memasukan anaknya ke sekolah PAUD formal dengan pertimbangan usia tertentu. Sedangkan anak-anak yang lebih tua cenderung berasal dari keluarga urang leutik yang bisa saja masuk secara ‘tidak sengaja’ di PAUD nonformal.

Gambar 2.    Linearitas Penilaian Guru  terhadap Kesiapan Sekolah
Berdasarkan Usia Anak
Kesiapan Sekolah
 
Sumber: Hasil data survey

Gejala ini menunjukkan bahwa kematangan usia anak adalah wujud dari investasi modal budaya keluarga, sehingga anak urang beunghar yang memiliki modal lebih banyak, dapat relatif lebih dini mempersiapkan diri dan lebih baik dibandingkan dengan anak-anak dari kelas urang leutik. Sebaliknya, anak-anak urang leutik masuk ke dalam PAUD non formal dengan usia yang lebih tinggi, tetapi dinilai lebih rendah kesiapan sekolahnya, karena orangtuanya kurang memberikan perhatian tentang umur ini.
Gejala hubungan yang negatif antara umur anak dengan kesiapan sekolah dapat dilihat dari dua sisi. Pertama, memang anak tersebut berkemampuan rendah sebagai akibat dari kekurangnya modal budaya yang ditanamkan. Sehingga ketika ‘ditemukan’ pada kegiatan PAUD, anak tersebut sudah berusia ‘tua.’ Kedua, karena faktor pendidik dan faktor prasarana sekolah yang tidak mampu menangkap berkembangnya anak. Prinsip pembelajaran PAUD yang diterima secara internasional adalah Developmentally Appropriate Practice (DAP) yang menekankan kepada proses yang sesuai dengan usia anak (Bruce 2005). Sedangkan pembelajaran PAUD (terutama) nonformal masih jauh dari  prinsip pembelajaran tersebut, karena gurunya lebih mengenal pembelajaran Calistung.
Habitus Kesiapan Sekolah. Sisi lain dari kesiapan sekolah anak adalah habitus sekolastik yang merupakan disposisi yang telah ditanamkan secara sengaja (culturaly arbitrer) dan diberi penilaian oleh guru berdasarkan kriteria-kriteria yang telah ditentukan kelompok dominan. Pada habitus sekolastik ini, perkembangan penilaiannya disesuaikan penemuan dalam bidang psikologi dan pedagogi melalui program pembelajaran ‘Sentra’ (BCCT). Unsur-unsur penilaiannya adalah: Kemampuan dasar fisik (habitus badaniah), Pembentukan Perilaku, kemampuan dasar kognitif, kemampuan dasar berbahasa, dan kemampuan seni.
Pembentukan Perilaku. Kriteria tentang perilaku baik dan sopan di sekolah yang ditetapkan oleh guru merupakan konsep yang abstrak bagi anak urang leutik. Dari gaya bicara seorang anak urang leutik di rumah sering mendengar kata-kata “aing” dan “dia,” dua kata yang menunjukkan kekasaran berbicara. Sementara di sekolah guru memberikan penilaian yang baik terhadap kata-kata yang jarang diucapkannya “maaf,” “tolong,” serta mengucapkan “terima kasih” jika menerima sesuatu. Sebaliknya bagi anak urang beunghar, kata-kata sopan dan perilaku santun sudah dikenal sejak berada di rumah. Karena di rumah sering diajari orangtuanya tentang sopan dan santun, ketika guru mengajarkan kata ”terima kasih” pada saat menerima sesuatu, instruksi ini langsung ditanggapi anak, karena bukanlah merupakan suatu konsep yang abstrak.  
Contoh lain adalah guru memberikan penilaian terhadap kepatuhan terhadap etiket makan dan jadwal makan teratur, yang merupakan cerminan dari nilai-nilai kelas dominan. Etiket makan kurang dikenal oleh anak urang leutik, karena komposisi makannya sederhana; tidak ada makanan pembuka, tidak ada makanan penutup. Kegiatan makannya kadang-kadang di ruang tamu, karena tidak memiliki ruang makan. Jadwal makan teratur yang diajarkan oleh guru, berlainan dengan kebiasaan sehari-hari di rumahnya dengan makanan seadanya tergantung dari ketersediaan makanan.
Nilai-nilai individualitas dari kelas dominan terlihat ketika guru memberikan penilaian untuk tidak mengganggu teman dengan sengaja. Bagi anak urang leutik nilai komunalitas atau kebersamaan sudah menjadi kegiatan sehari-hari, konsep privasi kurang dikenal karena keterbatasan ruangan sehingga anggota keluarga bebas mengintervensi suatu kegiatan anggota lainnya. Ketika di tempat bermain, kebersamaan dengan teman-teman merupakan kegiatan yang biasa dilakukan. Semua kegiatan di rumah dan di lingkungan telah membentuk habitus bagi anak urang leutik.
Sebaliknya bagi anak urang beunghar,  kebiasan untuk tidak mengganggu teman dengan sengaja merupakan kebiasaan yang telah terbangun sejak ada di rumah. Kondisi fisik rumah memungkinkan anak memiliki kamar sendiri dan juga meja belajar sendiri. Pengetahuan dan praktek tentang konsep ‘privasi’ dapat terbentuk dalam keluarga ketika anggota keluarga lain meminta izin jika ingin masuk ke kamar anak. Orangtua juga dapat mengajarkan penghargaan terhadap individualitas orang lain.
Penilaian guru lainnya, adalah kebiasaan menggunakan toilet (WC) merupakan suatu kebiasaan yang masih dibilang aneh oleh anak urang leutik karena di rumahnya masih menggunakan WC helikopter di atas empang ikan. Penilaian ini menjadi tidak relevan ketika penyelenggaraan PAUD tidak menyediakan toilet atau WC. Sementara bagi anak urang beunghar, kebiasaan menggunakan WC sudah bukan merupakan kegiatan asing. Sejak kecil orangtuanya telah mengajarkan bagaimana menggunakan toilet. 
Guru memberikan penilaian terhadap anak yang dapat memilih kegiatan sendiri. Sesuai dengan sistem pembelajaran Sentra, anak didorong berinisiatif memilih kegiatannya sendiri. Akan tetapi di dalam kelas, anak-anak urang leutik kurang dapat memilih kegiatan sendiri (dinilai lebih pasif), mereka biasanya meniru kegiatan teman-temanya yang lebih aktif yang kebanyakan anak urang beunghar.
Kebiasaan anak-anak ketika bermain untuk tidak mengembalikan barang-barang yang sudah digunakan. Kebiasaan tersebut terjadi pada anak-anak dari dua kelas sosial, namun bagi urang beunghar kebiasaan tersebut lebih memungkinan untuk dilaksanakan karena biasanya fasilitas rumahnya mendukung. Jika tujuan penilaian agar  anak-anak merapihkan kegiatan bermainnya, dan tentu saja meringankan pekerjaan guru PAUD, maka hal ini dapat dimasukan sebagai kekerasan simbolik.
Kemampuan Dasar Kognitif. Komponen-komponen kemampuan kognitif yang dinilai oleh guru adalah sebagai berikut: 
o   Mengelompokkan benda yang sama dan sejenis.
o   Menyebutkan 7 bentuk (lingkaran, bujur sangkar, segitiga, segi panjang, segi enam, belah ketupat, trapesium).
o   Membedakan besar-kecil, panjang-pendek, berat-ringan.
o   Membedakan penyebab rasa.
o   Membedakan sumber bau.
o   Menyebutkan bilangan 1 – 10 tanpa mengenal konsep.
o   Dikenalkan lambang bilangan.
o   Mengelompokkan warna (lebih 5 warna) dan membedakan warna.
Keseluruhan komponen penilaian guru yang berjumlah delapan ini ternyata tingkatannya lebih sederhana dibandingkan dengan pembelajaran Calistung di SD. Sehingga aspek kemampuan kognitif merupakan bagian yang paling kontroversial bagi penilaian guru, khususnya jika dikaitkan dengan relasi pembelajaran PAUD, dan pembelajaran di SD, serta harapan orangtua. Dengan perbedaan yang dianggap terlalu besar, hal inilah yang  dapat dikatakan menjadi penyebab kenapa orangtua menginginkan pembelajaran Calistung di PAUD. Sebagaimana dijelaskan bagian terdahulu, selera ini secara terbuka dikemukakan oleh urang beunghar, karena mereka khawatir anaknya tidak dapat mengikuti pelajaran di SD dan adanya kompetisi ke sekolah favorit.
Menghadapi kekhawatiran ini para urang beunghar bereaksi melalui beragam bentuk; menyediakan lebih banyak benda-benda budaya yang mendukung kemampuan kognitif anak, seperti meja belajar anak, senantiasa memberikan anak dengan materi pembelajaran kognitif seperti buku-buku anak, majalah anak, serta berbagai macam poster-poster tentang huruf, angka, bentuk, warna, dunia binatang, dsb. Bentuk lainnya adalah dengan diberikannya les tambahan dengan materinya Calistung sederhana. Sedangkan les tambahan seperti les musik, olah raga, dan seni belum dikenal pada daerah penelitian ini.
Kemampuan Dasar Seni. Kemampuan seni diberi penilaian oleh guru terhadap muridnya. Banyak ahli pendidikan yang percaya aspek seni memberikan kontribusi yang signifikan bagi kecerdasan anak, sehingga pada keluarga beunghar di perkotaan yang peduli terhadap pendidikan anaknya, dicarikan les musik seperti piano untuk anaknya. Sedangkan dalam buku rapor aspek-aspek yang diberi penilaian adalah sebagai berikut:
o  Menggerakan tubuh mengikuti irama
o  Menyanyikan lagu pendek sesuai irama
o  Bertepuk tangan membentuk irama
o  Memainkan alat musik
o  Melukis dengan alat bervariasi.
Dari lima komponen penilaian guru, yang sangat jelas mengandung bias kelas sosial adalah komponen  4 dan komponen 5 yaitu memainkan alat musik dan melukis dengan alat bervariasi, merupakan cerminan pandangan dari kelompok dominan. Bagi anak urang leutik, memiliki salah satu alat musik yang sederhana seperti gendang atau rebana merupakan sesuatu yang tidak terpikirkan oleh orangtuanya.
Kemampuan berkesenian anak hanya dipacu untuk tampil setahun sekali pada saat istifalan (semacam pentas seni sekolah), itupun hanya bagi PAUD yang mampu menyelenggarakannya. Sarana lain untuk mengekspresikan seni anak adalah melalui pentas seni yang diselenggarakan mulai tingkat kecamatan hingga propinsi yang juga ada di wilayah lain di Indonesia. Pada pentas seni seperti ini setiap lembaga yang diundang memiliki kesempatan tampil yang sama.
Kebanyakan orangtua urang beunghar antusias dengan kegiatan ini dengan mendorong anaknya tampil di panggung. Tidak sedikit orangtua urang beunghar menyewa kostum, agar anaknya bisa tampil seperti Ibu kita Kartini dengan kebayanya, sedangkan orangtua urang leutik biasanya hanya pasif mengikuti kegiatan ini karena harus mengeluarkan biaya tambahan seperti administrasi panitia, transportasi, konsumsi dan penyewaan kostum.
Perkembangan Bahasa. Sebagaimana dibahas pada bagian terdahulu, faktor kelas sosial dan tingkat pendidikan orangtua membuat anak lebih banyak terpapar pada penggunaan bahasa nasional. Berdasarkan pengamatan pada rumah tangga kelas urang beunghar baik di perdesaan apalagi di peri-urban, penggunaan bahasa Indonesia di rumah menjadi semakin meningkat dan semakin beragam konsep yang dibicarakan. Kondisi ini diinternalisasi anak yang dapat  menjadi modal budaya anak ketika sang anak berada di sekolah, sehingga anak tidak mengalami kesulitan dalam proses pembelajaran di PAUD karena menggunakan bahasa yang sama dengan bahasa di rumahnya. 
Kondisi sebaliknya menyulitkan anak-anak kelas didominasi urang leutik yang menggunakan bahasa ibu dan dipergaulan sehari-hari berupa bahasa sunda wewengkon atau bahasa jawa Serang. Dengan demikian kelas sosial orangtua mempengaruhi ketimpangan keluaran-hasil pendidikan di PAUD melalui penggunaan bahasa. Bagi yang menyadari kesulitan komunikasi ini, banyak guru-guru kelas 1 di kecamatan peri-urban dan apalagi di kecamatan perdesaan yang masih menggunakan bahasa ibu, terutama pada awal pelajaran baru.
3. Perubahan Ranah PAUD
Berdasarkan pada Perpres No. 24 Tahun 2010 tentang kedudukan, tugas, dan fungsi kementerian negara, maka pada tahun 2011 terjadi penggabungan PAUD formal dan PAUD nonformal di bawah kewenangan Direktorat Pembinaan PAUD. Penggabungan tersebut menjadi empat bidang:
o  Taman Kanak-Kanak (Kindergarten)
o  Kelompok Bermain (Play Group)
o  Taman Penitipan Anak (Day Care)
o  PAUD sejenis (Similar with Play Group)
Penggabungan kewenang ini merupakan kemajuan dalam pengelolaan program PAUD di tingkat nasional, akan tetapi belum tentu dapat mengubah orientasi pembelajaran di lapangan selama kebijakan yang diterapkan masih parsial. Pada praktek pendidikan anak di Banten, aspek seni dan olah raga tidak dikembangkan secara optimal, walaupun kurikulum PAUD dapat mengakomodasi lebih banyak kegiatan ini dengan sumber belajar yang bisa digali dari masyarakat sekitar dan dengan biaya yang murah. Pada masing-masing satuan pendidikannya lebih banyak pada aspek pengembangan kognitif seperti Calistung. Surat edaran Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Depdiknas No. 1839/C.C2/TU/2009, telah berusaha meluruskan penyimpangan pembelajaran PAUD, tetapi tidak efektif melarang Calistung.
E. Simpulan dan Saran
1. Simpulan
Dalam penelitian ini terlihat bahwa kelas sosial orangtua menentukan proses sosialisasi anak yang diindikasikan pada praktek pendidikan dalam keluarga. Faktor-faktor seperti penghasilan keluarga, pendidikan orangtua, serta pekerjaan orangtua membentuk kesatuan sebagai kelas sosial. Faktor-faktor tersebut merupakan bagian dari proses pedagogis yang selanjutnya dapat dikonversikan sebagai modal budaya yang didistribusikan secara tidak merata. Anak-anak dari kelas sosial urang leutik mendapatkan modal budaya bisa dalam bentuk kekurangan dalam proses pendidikan keluarga dari segi gizi, fasilitas belajar, serta perhatian orangtua. Sedangkan anak-anak dari keluarga urang beunghar dengan modal budaya yang lebih besar, memperoleh keuntungan dari segi fasilitas belajar yang lebih lengkap, dukungan sosial dan emosional, serta penggunaan bahasa yang sama dengan di sekolah.
Dengan membandingkan perolehan modal pada anak-anak urang leutik dan anak-anak urang beunghar di rumah sebenarnya sudah dapat menggambarkan faktor resiko yang membuat anak siap atau tidak siap sekolah. Hal ini tampak dari penilaian guru, dimana anak-anak urang beunghar sudah dipersiapkan usia masuknya, orangtuanya sudah memperhitungkan saat umurnya tepat masuk ke SD sementara kematangan mentalnya mamadai. Unsur-unsur kesiapan sekolastik anak yang dirancang oleh kelas dominan seperti dasar berperilaku, dasar perkembangan bahasa, kognitif dan seni telah dimiliki anak-anak dari kelas urang beunghar, jadi ketika guru di sekolah menilainya tidak ada kesulitan bagi anak-anak ini.
Sedangkan jenis-jenis layanan PAUD formal dan nonformal, sesungguhnya sebagai faktor antara karena pemilihan jenis PAUD tersebut tergantung kepada selera orangtua. Sebagaimana Bourdieu, lokasi kelas sosial orangtua akan menentukan selera. Kelas urang beunghar akan rela mengeluarkan biaya yang lebih agar anaknya dapat disekolahkan ke PAUD formal yang disukainya. Dengan bahan mentah yang lebih baik, PAUD formal dapat lebih leluasa mengembangkan programnya, terlebih lagi dengan latar belakang kelas sosial orangtua murid yang memiliki budaya dari kelas dominan. 
2. Saran
Dukungan dan perhatian orangtua sangat dibutuhkan bagi proses kesiapan sekolah. Hendaknya sekolah PAUD memasukan pendidikan orangtua (parenting education) dalam kurikulum yang dilakukan melalui berbagai media pembelajaran. Bagi sekolah yang tidak mampu cukup dibuatkan dan ditempelkan poster pada papan pengumuman tentang pentingnya kesiapan sekolah, prinsip belajar sambil bermain, serta bagaimana orangtua mensikapi Calistung. Bagi sekolah mampu, contohnya, dilakukan melalui kegiatan seminar yang mengundang orangtua untuk membahas permasalahan tersebut. Akan tetapi sebelum kegiatan tersebut terlaksana, pengembangan kapasitas kelembagaan kedalam perlu diperkuat; seperti peningkatan kompetensi guru dalam mengembangkan kurikulum yang berdasarkan pada sumberbudaya setempat, serta ditunjang dengan penatalaksanaan persekolahan yang baik.  Dengan penatalaksaan yang baik, permasalahan seperti academic redshirt dapat dipecahkan secara tepat sesuai dengan kemampuan anak.
Bagi pemangku kepentingan di pemerintahan, penanggulangan Calistung harus dilakukan secara menyeluruh:
1.  Pemerintah daerah segera mengangkat posisi penilik PAUD yang selama ini kosong. Penilik yang diangkat adalah orang yang kompeten pada empat bidang PAUD (TK, Kober, TPA, dan SPS) dan penempatannya bukan sebagai posisi batu loncatan PNS di daerah. Untuk meningkatkan kemampuannya, secara reguler dilakukan pelatihan tentang perkembangan terkini praktek pendidikan dan informasi kebijakan PAUD.
2.  Segera mengembangkan kurikulum pembelajaran tematik sesuai Permendiknas No. 22 Tahun 2006 mengenai Standar Isi yang menyatakan bahwa kurikulum SD kelas 1, 2, dan 3 menggunakan pendekatan ini.  Untuk pengembangannya dapat  bekerja sama dengan Tim Pengembangan Kurikulum (TPK) tingkat propinsi dan kabupten/kota. Hasilnya disebarkan sebagai bahan rujukan KTSP. Penilik PAUD dan Pengawas SD perlu bekerja sama untuk memantau pelaksanaannya.
3.  Untuk memperkaya bahan pembelajaran, perlu dikembangkan bahan belajar PAUD melalui seni, cerita dan dongeng yang digali dari sumber budaya masyarakat setempat yang inventarisasinya sudah banyak dilakukan oleh berbagai pihak seperti, misalnya, Dirjen Kebudayaan; kemudian dikembangkan dangan melibatkan lembaga-lembaga profesi PAUD yang selama ini dibina pemerintah. Hasil-hasilnya perlu segera dipublikasikan atau dicetak ulang dalam bentuk buku pedoman, buku rujukan, hingga kepada bentuk leaflet dan poster.
Diatas semua saran tersebut, ideologi kurikulum yang menjadi arah pelayanan pembelajaran dalam PAUD perlu diperjelas mengingat strategisnya pendidikan ini sebagai peletak dasar kewarganegaraan seperti yang dilakukan oleh negara-negara maju. Jika memang ideologi Pancasila sebagai dasarnya, maka pemilihan dan pemilahan terhadap pendekatan BCCT Florida atau Motessori Italia tidak bermasalah. Sementara kita tidak melupakan upaya pemribumian yang cerdas seperti pernah dilakukan oleh Bapak Pendidikan Nasional Ki Hajar Dewantara ketika mendirikan PAUD percontohan, Taman Indria.

F. Daftar Pustaka

Berk, Laura E. (2000) Child Development, 4th Edition. Boston: Allyn and Bacon.
Bourdieu, Pierre (2004)[1986]. “The Form of Capital” dalam Stephen J. Ball (Ed) (2004). The Routledge Falmer Reader in Sociology of Education, London: RoutledgeFalmer, hal. 15-29.
Brooks-Gunn, Jeanne, Allison S. Fuligni, Lisa J. Berlin, Eds. (2003) Early child Development in The 21st Century: Profiles of Current Research Initiatives. New York and London: Teachers College, Columbia University.
Bruce, Tina (2005) Early Childhood Education 3th Edition. London: Palmers.
De Graaf, Nan Dirk, Paul M. De Graaf, Gerbert Kraaykamp (2000) “Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective,”  Sociology of Education, Vol. 73, No. 2 (April), pp. 92-111.
Farkas, George dan Jacob Hibel (2008) “Being Unready for School: Factors Affecting Risk and Resilience,” dalam Alan Booth dan Ann C. Crouter Eds. Disparities in School Readiness: How Families Contribute to Transitions into School. New York: Lawrence Erlbaum Associates
Graue, Elizabeth, J. Kroeger dan C. Brown (2002). “Living the Gift of Time” Contemporary Research in Early Childhood Education, Volume 3 Number, 338-353.
Harianti, Diah,  Priyono Sadjijo, dan Soemiarti Patmonodewo (2004) “Dampak Sosial Pendidikan Anak Usia Dini.” Jakarta: Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini Departemen Pendidikan Nasional.
Ho, Esther Sui-chu (2009) “Educational Leadership for Parental Involvement in an Asian Context: Insights from Bourdieu’s Theory of Practice” The School Community Journal, Vol. 19, No. 2 hal 101-122.
Lareau, Annette dan Elliot B. Weininger (2008) “The Context of School Readiness: Social Class Differences in Time Use in Family Life” dalam Alan Booth dan Ann C. Crouter, Eds (2008) Disparities in School Readinesss: How Families Contribute to Transition into School. New York: Lawrence Erlbaum Associates, hal. 155-188.
Lareau, Annette dan Elliot B. Weininger (2003) “Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment” Theory and Society, Vol. 32, No. 5/6, Special Issue on The Sociology of Symbolic Power: A Special Issue in Memory of Pierre Bourdieu (Dec. 2003), hal. 567-606.
Lareau, Annette (2000) “Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital” dalam A.H. Halsey, et all (Eds). Education: Culture Economy Society. New York: Oxford University Press, hal.703-717.
Lincoln, Y. S. dan E. G. Guba (1985) Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage
Reay, Diane (2000) Class Work: Mothers’ Involvement in Their Children’s Primary Schooling. London: University College London
Shiraishi, Saya Sasaki (2009) Pahlawan-pahlawan Belia: Keluarga Indonesia dalam Politik. Jakarta: Nalar
Sullivan, Alice (2001) “Cultural Capital and Educational Attainment,” Sociology; volume 35; hal. 893-912
Schweinhart, Lawrence J. (2005) Lifetime Effects: The High/Scope Perry  Preschool Study Through Age 40.  President, High/Scope Educational Research Foundation.
Suyanto (2007) Dinamika Pendidikan Nasional. Jakarta: Galang Press
Weininger, Elliot. (2005) “Foundations of Pierre Bourdieu’s class analysis” dalam Erick Ollin Wright (ed) Approaches to Class Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Hal 82-118
The World Bank (2007) Early Childhood Education and Development in Indonesia: An Investment fo A Better Life, Jakarta: The World Bank Office Jakarta.

  Biodata Penulis


Nama                           : Priyono
Nama Orangtua           : Sadjijo
Jenis Kelamin              : Laki-laki
Tempat Tanggal Lahir: Jakarta, 21 Agustus 1961
Alamat Email              : PriyonoSadjijo@yahoo.com
  Priyono@ui.ac.id
Alamat Pos Surat        : Jl. Wijayakusuma 6 No. 217, Kota Depok 16432.
Telepon                       : 021-7774825,  Faks: 021 7884 9126,  HP: 0813 1555 0011
Riwayat Pendidikan   :
-          S3, kandidat doktor Sosiologi UI (dalam proses promosi doktor).
-          S2 Antropologi UI, dengan Tesis: “Lurah, Kyai dan Jawara: Kepemimpinan Banten di Senang Sari.”
-          S1 Sosiologi UI, mendapat beasiswa Women International Club.
-          SMA Negeri 1 Budi Utomo Jakarta.
Riwayat Pekerjaan      :
-          Pelatih PAUD pada National Education Specialist Team (NEST) bidang Community Driven Development (2008-2009)
-          Tenaga Ahli Kebijakan pada Direktorat PAUD Depdiknas (2006)
-          Peneliti Studi Dampak PAUD Depdiknas (2004-2005)
-          Environmental Sociologist pada Dames & Moore Inc. (1996 – 1998)
-          Staf Peneliti & Pelatih Kursus AMDAL pada PPSML-UI (1995-1997)
-          Editor pada penerbit PT I.B.Van Hoeve (1994-1995)
-          Staf Peneliti di PAU Ilmu-ilmu Sosial, UI (1990-1993)


  

No comments:

Post a Comment